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Educar por la negación

En 1898 perdimos nuestras últimas colonias de ultramar, y gran parte del pueblo, empobrecido, pasaba hambre. La enseñanza, a finales del siglo pasado, se encontraba en un estado caótico. Según la legislación debía ser obligatoria y gratuita, para los que no pudieran pagarla, pero la precaria economía no permitía atender las necesidades escolares. Faltaban escuelas, y las que había, instaladas en locales deficientes y sin patio para recreo, no reunían las mínimas condiciones higiénicas ni pedagógicas. Los maestros carecían de la debida preparación pedagógica y estaban mal pagados económicamente y mal considerados socialmente. Se veían obligados a recurrir a los métodos tradicionales de la enseñanza muy criticados por los nuevos postulados de la Escuela Nueva, pues, debido a la falta de espacio, los alumnos permanecían hacinados en un ambiente perjudicial para la salud, durante las horas de clase. Se carecía del material didáctico necesario, por lo que, en muchas ocasiones, el maestro era casi el único recurso disponible. Los políticos, conocedores de la situación se veían impotentes para resolver el problema. Como consecuencia de ello más de la mitad de la población era analfabeta, ocupando España, junto con Rusia, los peores lugares entre los países europeos.1

Con dicha pérdida de los restos del imperio colonial español en América y el Extremo Oriente, se irguió la figura de Joaquín Costa para decirnos: “Doble llave al sepulcro del Cid para que no vuelva a cabalgar”. Miguel de Unamuno escribió un artículo en Vida Nueva y formuló también su sentencia: “Robinson ha vencido a don Quijote”. En estos juicios se cometían dos errores totales, que son probablemente la razón de que ni el señor Costa ni el señor Unamuno los hayan mantenido. El primero se refiere a nuestras guerras. Ningún enemigo de España podrá sostener con éxito la tesis de que las guerras coloniales de entonces, culminadas en el conflicto con los Estados Unidos, fueron de iniciativa española. Parte de la población colonial se sublevó en Cuba y Filipinas en 1895 contra nuestra soberanía. Tratamos de mantenerla lo mejor que pudimos, y en medio del conflicto surgió la intervención de los Estados Unidos a favor de la independencia de Cuba. Lo que se puede decir en contra nuestra es que, si hubiéramos otorgado a tiempo a las colonias un régimen de autonomía o si hubiéramos sabido avivar el amor o la admiración, o siquiera el temor, de nuestras posesiones ultramarinas, acaso las habríamos conservado.

Pero lo primero que se les ocurrió a nuestros pensadores independientes fue atribuir a una quijotada, a una impudencia, a una aventura injustificada, que tenía que ser castigada con la pérdida de las colonias, la iniciativa de las guerras, cuando la verdad era que habíamos peleado entre ellas muy contra nuestro gusto, y que nuestro pecado había consistido no en hacer cosas aventuradas, sino, al contrario, en no hacerlas, en no haber prevenido los conflictos con las reformas pertinentes. El segundo error era más grave. Se pedía a los españoles que no volviesen a ser ni Cides, ni Quijotes, y los que en aquellas horas de humillación y de derrota sentíamos la necesidad de rehacer la patria, de “regenerarla” según el lenguaje de aquel tiempo, no tardamos en ver que no se lograría sin que los regeneradores se infundiesen un poco, cuando menos, del espíritu esforzado del Cid y del idealismo generoso de don Quijote.2

Desde la Institución Libre de Enseñanza -fundada en 1876- por un grupo de catedráticos -entre ellos Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate o Nicolás Salmerón-, parece que la orfandad de los que hubiéramos seguido sus preceptos sigue en vigor. Tuvieron que reinventar una nueva forma educativa al ser separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y negarse a ajustar sus enseñanzas a determinados dogmas oficiales entre los que se encontraban materias religiosa, políticas o morales. Algo muy parecido sigue sucediendo hoy cuando un profesor trabaja para instituciones privadas que no hay salidas. Con todo, su tarea educadora se volvió libre, al margen de los centros universitarios del Estado, mediante la creación de un establecimiento educativo privado, cuyas primeras experiencias se orientaron hacia la enseñanza universitaria y, después, a la educación primaria y secundaria. En aquel lúcido proyecto participaron Joaquín Costa, Augusto González de Linares, Hermenegildo Giner, Federico Rubio y otras personalidades comprometidas en la renovación educativa, cultural y social. Más adelante y a partir de 1881 entraron a formar parte del cuerpo docente de la Institución profesores formados en ella (Manuel Bartolomé Cossío, que sucederá a Giner al frente de la ILE, Ricardo Rubio, Pedro Blanco, Ángel do Rego, José Ontañón, Pedro Jiménez-Landi...), cuya labor afianzará el proyecto institucionista y garantizará su continuidad.

Desde 1876 hasta la guerra civil de 1936, la ILE se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas. Entre algunos intelectuales -tuvieron que pensar, claro- que profundizaban en la situación de la cuestión social y cultural del país, surgieron algunos jóvenes muy jóvenes que fueron conscientes de la realidad competencial que debían asumir y combatir. Un indefinido joven Unamuno escribía en Der Socialistiche Akademiker, un 9 septiembre de 1897:

El vacío intelectual se ve sobre todo en la juventud de país. La gente joven camina sin ideales, sin principios sólidos, confía más en el nepotismo que en su propio saber. España en lo que respecta a su vida intelectual, puede compararse a una gran ciénaga. De sus estancadas miasmas se levantan a veces fiebres sangrientas y engendros venenosos. En sus bordes croan sapos y renacuajos de todas clases, sentados por orden de jerarquía, determinada por el tamaño de sus barrigas, mientras el sol ilumina su calvo cráneo. Lo que sucede fuera de su charco no les interesa, pero, si alguna vez una alondra cruza trinando el aire y canta cantos de libertad y se refleja en el agua, allá se zambullen los perezosos anfibios para enturbiarla y oscurecer la imagen de la cantora, y croan mucho más fuerte para ahogar su canto.3

Ciertamente la escuela de fin de siglo presentaba un retraso considerable en comparación con el resto de los países europeos industrializados, [Pericacho, 2012, p.53] profesores poco retribuidos, escasez de escuelas para cubrir la totalidad de población en edad escolar, desconsideración social y laboral del maestro, prácticas pedagógicas autoritarias y memorísticas, falta de democratización escolar… Las ideas de modernidad pedagógica y sobre nuevas metodologías, el concepto de la infancia y la relación con la naturaleza unido a diferentes sensibilidades políticas y/o religiosas, logra cristalizar en la aparición de diferentes experiencias. En palabras del propio Pérez de Ayala en una carta enviada desde Munich a Unamuno apunta que: "La sensualidad es un componente del temperamento individual; se nace con ella o sin ella, pero no se desarrolla sino en habiendo salido de la tutela jesuítica".4

Al otro lado de este impulso laico surgen con fuerza por ejemplo las “Escuelas del Avemaría” de Andrés Manjón creada en 1889 en Granada, quien pronto extendió la iniciativa por el resto de España y a otros países, así, en 1896 existían 12 escuelas, llegando en 1920 a ser 300. Dirigida a las capas más humildes de la sociedad, se daba una educación primaria gratuita donde la enseñanza de la religión católica era el centro de su pedagogía. Los niños podían acceder a la edad de 3 años y se procuraba que, cuando dejasen la escuela, tuvieran una ocupación en la sociedad. Manjón mantuvo una posición crítica con la pedagogía tradicional, fomentando en sus escuelas metodologías nuevas y activas: enseñanza al aire libre, contacto con la naturaleza, juego, trabajo manual, enseñanza integral, orgánica y armónica, construcción del material escolar por los propios alumnos, enseñanza artística… Tal como señalaba Aguilera en 1898: “en pocas escuelas de España se aplicarán de manera más prudente y eficaz los métodos y procedimientos de la pedagogía moderna como en las escuelas de D. Andrés Manjón”.5

Por último, la “Escuela Moderna” se crea en 1901 en Barcelona por Francisco Ferrer Guardia. Fuertemente influido por la ideología Anarquista y partiendo de la premisa de que la revolución pasa necesariamente por la educación, Ferrer crea un modelo racionalista de escuela, la “Escuela Moderna”. Esta iniciativa fue modelo de otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero. Propuso una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela clerical, y racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos y dogmas. Desde estos planteamientos pedagógicos se puso en práctica un ideario educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los exámenes, las calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de clases; y eliminación de todo conocimiento que no pudiese ser demostrado mediante el método científico.

Fomentar la evolución progresiva de la infancia evitando los atavismos regresivos, que son como rémoras que opone el pasado a los avances francos y decididos hacia el porvenir, es, en síntesis, el propósito culminante de la Escuela Moderna.6

Su puesta en funcionamiento fue fruto de la donación económica de una alumna de Ferrer (Mademoiselle Meunier) que le apoyó en su proyecto. La “Escuela Moderna” no recibió ninguna ayuda económica pública, por lo que sólo se sustentó de las aportaciones que los padres depositaban de acuerdo con sus posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde Ferrer fue fusilado acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona” de 1909.

Debido al cierre de la “Escuela Moderna” de Barcelona y a la mala reputación que había despertado su modelo en algunos sectores de la población, desde la administración paulatinamente se fueron cerrando escuelas de carácter racionalista o negándose la autorización de apertura a las que estaban por abrir. El efecto de esta situación explica las maneras dubitativas ideológicamente hablando de algunos intelectuales del 98, como Azorín, Unamuno, Maeztu y Pío Baroja los cuales serán analizados próximamente. La crisis de 1998 sirvió de revulsivo definitivo para que los intelectuales españoles del ambiente regeneracionista y de renovación educativa buscasen decididamente la edificación de un país nuevo, una nueva sociedad, y por tanto, una nueva escuela. Que así sea.

Canes Garrido, “Las Escuelas del Ave María: una institución renovadora de finales del siglo XIX en España”, Revista Complutense de Educación 1999, vol, lO, nY 2:149-16

Ramiro de Maeztu: Don Quijote, Don Juan y la Celestina, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1943, pp. 66-68.

Recogida en Unamuno, M, Obras Completas, tomo IX, Madrid, Escelicer, 1966, pp. 735 en adelante.

Pérez Ayala, A.M.D.G, Madrid, Cátedra, 1984, pág. 85.

  Citado por Javier Pericacho Gómez, en su artículo: “Pasado y presente de la renovación pedagógica en España”, Revista de la Universidad Complutense, Vol V, número I, 2014. Pp. 47-76

Ferrer i Guardia, La Escuela Moderna, Madrid, La Malatesta, 2014, pág. 126.

Doctora en filosofía y letras, Máster en Profesorado secundaria, Máster ELE, Doctorando en Ciencias de la Religión, Grado en Psicología, Máster en Neurociencia. Es autora de numerosos artículos para diferentes medios con más de cincuenta publicaciones sobre Galdós y trece poemarios. Es profesora en varias universidades y participa en cursos, debates y conferencias.